Tự do giảng dạy, sự thật lịch sử và tự chủ về trí tuệ

 

 

 

Tṛ chuyện với :            Claire Montanari

Dominique Delmas

Franck Cabane

 

Thực hiện bởi :               Nguyễn Thị Từ Huy

 

 

 

Loạt bài phỏng vấn dưới đây được thực hiện cùng với các giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông ở Vùng Paris, trong thời gian tôi ở Pháp, từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2012. Claire Montanari, Dominique Delmas ở trường THCS Molière, và Franck Cabane ở trường THPT Maxilimien-Sorre đă cho phép tôi tham dự giờ giảng cũng như các hoạt động sư phạm khác của họ.

Cả ba giáo viên này đều có bằng Agrégation (một chứng chỉ cho phép họ tham gia dạy học và để có được chứng chỉ này phải trải qua một kỳ thi quốc gia rất khó). Claire Montanari và Franck Cabane là tiến sĩ văn học.  Claire Montanari làm thư kư cho Nhóm nghiên cứu về Hugo ở Đại học Paris 7. Franck Cabane là tác giả của cuốn tiểu luận « L’Écriture en marge dans l’oeuvre de Diderot » do NXB Honoré Champion ấn hành năm 2011, và tham gia nhiều hoạt động của tạp chí « Nghiên cứu về Didorot và về bách khoa toàn thư ».  Dominique Delmas là đồng tác giả của nhiều công tŕnh tập thể và của nhiều Bộ sách giáo khoa trung học cơ sở về Lịch sử -Địa lư, trong đó có một bộ sách giáo khoa lịch sử được chọn để giảng dạy trong trường THCS của ông.

Qua cuộc tṛ chuyện này chúng ta có thể hiểu thêm về niềm đam mê, về cách thức và quan niệm trong hoạt động giảng dạy của các giáo viên Pháp, đồng thời cũng hiểu thêm về tổ chức chương tŕnh của hai môn văn và sử ở trường phổ thông của Pháp.

 

 

 

Tự do lựa chọn tác phẩm là điều căn bản đối với việc giảng dạy văn chương

 

Claire Montanari, giáo viên có bằng Agrégation về Văn học hiện đại, Tiến sĩ Văn học,

giảng dạy môn tiếng Pháp, trường Trung học cơ sở Molière, Chennevières-sur-Marne, Vùng Paris, Pháp.

 

 

 

Nguyễn Thị Từ Huy (NTTH) :

 

Chị đă thành công trong kỳ thi quốc gia để lấy bằng Agrégation về Văn học hiện đại. Việc lấy chứng chỉ này có ích ǵ cho chị trong việc dạy Trung học cơ sở?

 

Claire Montanari :

   

Thi lấy bằng Agrégation là việc khó và đ̣i hỏi phải bỏ công chuẩn bị nhiều lắm. Song tôi vẫn có kỷ niệm rất tốt đẹp về thời kỳ đó. Các chương tŕnh đa dạng cho phép tiếp cận các tác phẩm của mọi thời kỳ, từ Trung Đại tới thế kỷ thứ XX. Dẫu sao, việc chuẩn bị hết sức chu đáo tiếng Pháp cổ và tiếng Latin th́ đến bây giờ vẫn c̣n có ích cho tôi. Nó cho phép tôi trả lời những câu hỏi học sinh nêu ra về chính tả một số từ nào đó. Có một khoảng lùi khi xem xét sự tiến hóa của ngôn ngữ cho phép ta giải thich các hiện tượng và làm cho ta dễ nhớ chúng hơn. Khi được đem dùng để viết lại một câu chuyện th́ các trường hợp ngoại lệ bỗng trở nên rất có ư nghĩa. Tôi thấy học sinh thường tỏ ra hứng thú t́m hiểu lịch sử ngôn từ. Công việc của ta khi giảng dạy không phải là phác họa lại lịch sử ngôn ngữ qua từng thế kỷ, sự tiến hóa của các âm vị, mà phải là tái tạo lại một lô gich đồng thời chỉ ra rằng ngôn ngữ thật sống động, ngôn ngữ không ngừng tiến hóa.

 

NTTH :          

Chị đă xây dựng cả một loạt bài giảng về các tác phẩm chiến tranh. Để làm công việc đó, chị đă sử dụng những văn bản rất đa dạng. Chị có được hoàn toàn tự do lựa chọn các văn bản đó không?

 

Claire Montanari :

 

    Nói chung, các chương tŕnh tiếng Pháp là rất tốt, và các giáo viên lại được hưởng cái gọi bằng «tự do sư phạm», khiến cho ta hoàn toàn đam mê với nghề dạy học.

    Dĩ nhiên là các chương tŕnh đó ấn định ra một bộ khung để tất cả học sinh thuộc một lứa tuổi đều có thể đề cập tới những chủ đề lớn như nhau và các khái niệm ngữ pháp cơ bản. Nói chung ở trường trung học cơ sở, các tác phẩm được học theo tŕnh tự thời gian, làm theo cách như vậy ngay cả khi có những chủ đề nhất định được học theo chiều cắt ngang. Các em lớp 6 (mười một tuổi) học các tác phẩm lớn thời Cổ đại (Homère, Virgile).  Lên lớp 5 [tương đương với lớp 7 của chương tŕnh ở Việt Nam], các  em học thời Trung đại và thời Phục hưng. Các em lớp 4 [tương đương với lớp 8 của chương tŕnh Việt Nam] học tác phẩm thế kỷ thứ XIX – thật đáng tiếc là các tác phẩm thế kỷ thứ XVIII hơi bị coi nhẹ trong các chương tŕnh mới soạn những năm gần đây, c̣n các em năm lớp 3 [tức là lớp 9 ở chương tŕnh Việt Nam] th́ học tác phẩm thế kỷ thứ  XX và  XXI.

    Các quy định chính thức xác định chi tiết các đường nét lớn đó và gợi ư cho giáo viên tạo ra các giáo tŕnh riêng dựa trên một danh mục các tác phẩm nhất định. Các giáo viên được tự do lựa chọn trong các danh mục nói chung là rất đầy đủ đó. Mặc dù có các lời gợi  ư song chúng không hạn chế công việc của giáo viên. Chẳng hạn như, ở lớp 9, học sinh phải học «Tiểu thuyết và truyện vừa thế kỷ XX và XXI đề cập tới lịch sử và thế giới đương đại» và chương tŕnh đề ra là «việc lựa chọn được nhường cho cách đánh giá của giáo viên» và không đưa ra một thí dụ nào hết. Theo ư tôi, cái quyền tự do to lớn này rất là căn bản đối với việc giảng dạy văn chương.  Học sinh nhận thấy ngay giáo viên có hứng thú hay không trước một văn bản tác phẩm nào đó. Chỉ có thể tạo ra hứng thú đọc cho học sinh nếu như các em chia sẻ hứng thú đó. Ngoài ra, việc cho phép giáo viên tự tạo ra loạt văn bản tác phẩm sẽ kích thích hứng thú của người dạy học rất nhiều: công việc đó đem lại  ư nghĩa cho việc làm của nhà giáo. Lời một thanh tra học đường tại một cuộc họp đă khiến tôi rất có ấn tượng. Ông bảo chúng tôi thế này: «các bạn hăy nhớ kỹ rằng khi các bạn tự tạo ra giáo tŕnh của ḿnh, th́ các bạn cũng là những nghệ sĩ». Công thức này khiến tôi rất thích thú và tôi thường nghĩ đến nó ngay cả khi tôi không dám in chắc ḿnh đáng mang danh hiệu nghệ sĩ! Dẫu sao, tôi thích tự chọn các văn bản và không tự hạn định ḿnh ở các văn bản do sách giáo khoa đề xuất. Thiếu cái quyền tự do sư phạm đó, nghề dạy học nhanh chóng biến thành công việc của người nhai lại bài giảng.

    Được chọn các văn bản tác phẩm dùng trong việc dạy học cũng giúp cho ta am tường công việc sáng tạo kịch nghệ. Khi học về thể loại kịch, các chương tŕnh nhấn mạnh thật đúng về «mối quan hệ giữa văn bản và nghệ thuật tŕnh diễn». Vậy là các giáo viên có thể chọn lựa các tác phẩm kịch nghệ để nghiên cứu liên quan đến những vở đang diễn. Ở lớp 9 chẳng hạn, học sinh phải học thể loại bi kịch (chương tŕnh đề ra mục «Từ bi kịch cổ điển tới bi kịch đương đại»). Khi được biết đoàn kịch Tempête tại khu nhà hát Cartoucherie đang dựng vở Médée của Corneille, tôi quyết định cho học vở này và dẫn tất cả học sinh lớp 9 đi coi.

 

NTTH :

 

 Vậy nếu học sinh các lớp khác nhau không cùng học những văn bản  tác phẩm như nhau, chị làm cách ǵ để đánh giá các em? 

 

Claire Montanari :

 

    Đánh giá duy nhất và chung cho tất cả các học sinh cùng một lớp ở Trung học cơ sở nói chung là các môn kiểm tra theo lối bắt thăm (épreuves du brevet blanc) và cuộc thi lấy bằng tốt nghiệp cuối bậc Trung học cơ sở. Trước khi tham gia các cuộc sát hạch đó, học sinh được đánh giá trong nội bộ lớp học, dĩ nhiên là căn cứ theo các tiêu chuẩn của chương tŕnh học. Mỗi lớp học, do có giáo viên khác nhau, sẽ học những văn bản tác phẩm khác nhau. Việc này thực sự không có vấn đề ǵ phải lo cả. Chẳng hạn, với học sinh lớp 3, các em phải học chủ đề Thơ ca dấn thân. Có những giáo viên cho các em học thơ của Louis Aragon, giáo viên khác cho học thơ của Paul Eluard, có những giáo viên khác lại chọn Jacques Prévert. Tất cả học sinh lớp 3 đều không cùng đọc những tác giả và những tác phẩm như nhau. Nhưng các em sẽ biết cách xác định thé nào là thơ ca dấn thân và biết được những phương pháp phân tích.

    Hiển nhiên là có những tác giả không thể bỏ qua được mà học sinh nào cũng phải học ở bậc trung học cơ sở: kịch của Molière chẳng hạn có thể được học ở các bậc, từ lớp 6 cho tới lớp 9. Một nền văn hóa chung được h́nh thành như vậy đó. Ngoài ra, cũng cần thiết đa dạng hóa các văn bản tác phẩm đến mức cao nhất có thể sao cho học sinh có được một tầm nh́n rộng răi khoát đạt đối với việc xác định «văn chương là ǵ».

 

 

NTTH

Nếu tôi không nhầm, các văn bản tác phẩm chị cho học sinh học ở lớp đều không cho các em học trước, không có sự chuẩn bị trước ở nhà. Chị đă đặt ra cho các em trả lời rất nhiều câu hỏi ngay tại lớp. Phương pháp này của chị nhằm mục đích ǵ?

 

Claire Montanari :

 

    Tôi luôn luôn không dùng chỉ một cung cách phân tích văn bản tác phẩm. Cũng có khi tôi cho các em câu hỏi chuẩn bị ở nhà. Nhưng nói chung tôi thích cho các em phát hiện và phân tích các văn bản tác phẩm ngay ở lớp học, nhất là với học sinh lớp 9. Bao giờ cũng vậy, cần khai thác yếu tố bất ngờ và những phản ứng tức thời của học sinh. Những câu hỏi miệng tôi đặt cho học sinh cho phép tôi nhảy cóc sang những nhận xét ngẫu nhiên và tiến xa hơn việc chỉ đơn giản sơ kết tóm tắt những ǵ đă được ghi chép và viết ra.

    Tôi cũng t́m cách cho học sinh có những phản xạ sẽ có ích cho các em khi lên học năm lớp 10, ở lớp này các em phải tự xây dựng những b́nh luận văn bản tác phẩm. Khi đó các em không cần dựa vào những bộ câu hỏi dắt dẫn nữa, mà phải tự ḿnh t́m ra những đặc điểm của các trích đoạn được đưa cho các em học. Trong khi giảng dạy ở lớp 9, tôi thường bắt đầu với việc đọc văn bản tác phẩm và cố bằng giọng đọc mà làm bộc lộ giá trị độc đáo của văn bản tác phẩm đó – giễu nhại, hí hước, hào hùng … Rồi tôi hỏi học sinh chỗ nào trong văn bản khiến các em rung động, chỗ nào làm cho các em ngạc nhiên. Theo ư tôi, đó là câu hỏi cơ bản, câu hỏi các em phải thường xuyên đặt ra khi học ở bậc trung học cơ sở: cái ǵ đă làm cho văn bản tác phẩm này mang tính cách một văn bản độc nhất? Xuất phát từ câu hỏi giản đơn ấy, các nhận xét rất đa dạng của học sinh cho phép khoanh vùng chính xác hơn văn phong và ư đồ của tác giả.

    Khi tôi mới đi dạy, tôi có xu hướng diễn giảng nhiều: tôi phân tích rất kỹ văn bản tác phẩm cho học sinh …  và nhiều khi tôi nghe thấy có tiếng nhận xét: «nhưng thưa cô, cô tin rằng tác giả thực sự nghĩ tới mọi thứ đó hay sao?» Khi đó, những lời phân tích đều nằm bên ngoài các em và suy cho cùng th́ các em không tin vào những điều phân tích ấy. Nhưng khi tự các em t́m ra mọi thứ, các em sẽ chẳng hỏi tôi câu hỏi như thế nữa.

 

NTTH :

Trong giờ dạy mà tôi được tham dự chị đề cập tới vấn đề chiến tranh Algérie. Chị đă viết từ đó lên bảng và nhấn mạnh vào tính chất nhạy cảm của vấn đề. Tại sao chị lại đi vào cái điều không nói ra của cuộc chiến Algérie trong bài giảng của ḿnh? Phải chăng chị muốn học sinh của ḿnh nh́n thẳng vào sự thật và thay đổi lối suy nghĩ?

 

Claire Montanari :

   

Buổi giảng đó là một buổi nằm trong cả loạt mang chủ đề văn chương viết về chiến tranh. Làm sao người ta có thể nói được về chiến tranh ? Làm sao có thể kể lại cái điều không thể mô tả được? Có cách ǵ truyền đạt được một chứng nhân? Trong loạt bài giảng này, tôi đă đề cập tới những tác giả khác nhau. Có những tác phẩm nói tới cuộc chiến 1914-1918 và nhấn mạnh vào những điều kiện sống của người lính so với người thường dân là những người không thể nào hiểu nổi sự khủng khiếp của chiến tranh: Khói lửa (Le Feu) của Henri Barbusse, Chuyến viễn du tới tận cùng đêm đen (Voyage au bout de la nuit) của Céline. Có những tác phẩm khác nói đến Thế chiến hai: chúng tôi đă phân tích một văn bản của Romain Gary vinh danh các phi công kháng chiến tác giả đă có dịp gần gụi, cuốn Lời hứa hẹn của B́nh Minh (La Promesse de l’aube).

    Theo hướng đó, tôi cũng cho học trích đoạn một tiểu thuyết rất có tính đương đại, Về con người (Des Hommes), của Laurent Mauvignier. Mới đầu tôi chỉ muốn giúp các học sinh suy nghĩ về quan hệ của các em với những chứng nhân. Thế Chiến thứ hai cũng đă lùi khá xa trong tâm trí các em hơn là chúng ta vẫn nghĩ. Ông bà tôi nói với tôi về chiến tranh, về cuộc vỡ trận, về thời kỳ chiếm đóng, và nói về cha mẹ của các cụ đă sống thời chiến tranh 1914-1918; ông bà của học tṛ tôi không ra đời năm 1940. Nếu cần học hai cuộc Thế chiến, tôi nghĩ là nên tiếp cận những sự kiện gần gụi hơn với các em. Có những em cũng đă liên kết truyện ngắn của Laurent Mauvignier và chuyện của chính gia đ́nh các em. Một số em có ông là lính Pháp và đă tác chiến ở Algérie. Một em trong số đó có ông là người Pháp gốc Algérie. Có những em thuộc gia đ́nh gốc gác ở Algérie. Nhưng phần lớn các em đều không xác định được thời gian của cuộc chiến Algérie và bối cảnh cực kỳ mơ hồ với các em. Thế nên việc học văn bản tác phẩm này quả thực là không phải vô ích. 

    Trong tác phẩm này, tác giả nói đến chiến tranh Algérie nhưng không theo quan điểm bè phái: tất cả các phe phái đều được thể hiện. Trong tác phẩm này có người A-rập harki, có lính Pháp, có những người Algérie độc lập, và quan điểm ư kiến của mỗi người đều dễ hiểu. Vấn đề đối với tôi hoàn toàn không phải là đem ra một chân lư và choảng một cái – về việc này, tôi chẳng thể nào có nổi một chân lư mà choảng cả. Nhưng ngược lại, chính cái sự thiếu vắng quan điểm rành mạch đă hấp dẫn tôi. Trước hết, phải chỉ ra rằng mọi sự thực lịch sử đều cực kỳ phức tạp. Theo cách làm việc này, tôi đi theo chương tŕnh lớp 9 cực kỳ hấp dẫn «mời gọi học sinh tự nêu câu hỏi về những vấn đề của nhân loại và những câu hỏi lớn của thế giới chúng ta và thời đại chúng ta». Vấn đề là cần « tra vấn » về Lịch sử, và không bao giờ nên đưa cho học sinh một quan điểm mang tính ư thức hệ.

 

 

Sử học dạy ở nhà trường cố gắng cho thấy sự đa dạng trong quan điểm và cố không che dấu sự tàn bạo của các cuộc đụng độ

 

Dominique Delmas, giáo viên có bằng Agrégation về Lịch sử-Địa lư,

giảng dạy môn lịch sử, trường Trung học cơ sở Molière, Chennevières-sur-Marne, Vùng Paris, Pháp.

 

NTTH

Trước hết, xin cám ơn ông đă cho tôi dự tiết ông dạy về chủ nghiă Quốc-Xă ở lớp 9.  Tôi theo dơi ông làm việc với một nửa lớp, gồm những học sinh chậm tiến. Nhưng tôi không cảm thấy là học tṛ của ông gặp khó khăn, v́ ông đă thúc đẩy các em nói ra các ư kiến của ḿnh, giúp các em hiểu bài, nắm được các khái niệm và những hiện tượng phức tạp khó nắm bắt, như hệ ư thức Quốc-Xă, như chủ nghĩa bài Do Thái, như khái niệm chuyên chế ...  Tôi nhận thấy ông không nói nhiều, mà đặt nhiều câu hỏi. Khi học tṛ không trả lời được ngay, ông đưa ra các gợi ư hoặc ông nêu câu hổi theo cách khác. Tôi thấy ông tỏ ra rất kiên nhẫn để hướng các học tṛ tới các mục tiêu bài học phải đạt được. Tôi có thể h́nh dung thấy việc ông chuẩn bị bài giảng chẳng đơn giản chút nào, ông đă đưa ra bốn lược đồ và học sinh phải tự phân tích dưới sự hướng dẫn của ông. Xin ông làm ơn giải thích chi tiết hơn về phương pháp làm việc của ông cũng như về mục đích chính xác của bài dạy này?

Dominique Delmas:

Một trong những mục tiêu có tính thách thức trong chương tŕnh Sử học lớp 9 trung học cơ sở là làm cho học sinh hiểu rơ hai nhà nước toàn trị thế kỷ thứ 20, là nhà nước Đức Quốc-Xă và nhà nước kiểu Stalin, làm sao chỉ ra cho các em thấy hai nhà nước đó có ǵ giống nhau và có ǵ khác nhau.

Tôi hoàn toàn tôn trọng phương pháp suy diễn, xuất phát từ các tư liệu lịch sử để đi tới phát hiện hệ ư thức, các mục tiêu và cách thức hoạt động trong thực tiễn của các chế độ toàn trị, nên tôi đă nghĩ đến việc sử dụng các h́nh ảnh thị phạm trong đó có cả lược đồ và biểu tượng, tôi làm như vậy v́ 4 lư do chính sau đây:

-       Bằng cách thêm dần, trong quá tŕnh thày tṛ cùng làm việc, từng yếu tố một vào lược đồ mang h́nh ảnh thị phạm, ta xây dựng được khái niệm trong tâm trí học sinh theo cung cách tiệm tiến.

-       Bằng cách diễn đạt thị phạm các khái niệm vừa tổng quát vừa trừu tượng đó, ta sẽ giúp học sinh tiếp nhận các khái niệm một cách dễ dàng thoải mái hơn.

-       Việc dùng các h́nh ảnh được xây dựng theo cùng một cung cách triển diễn và dùng cả các kư hiệu chung khiến cho việc so sánh hai hệ thống được dễ dàng hơn.

-       Ta có thể giúp học sinh làm việc bằng cách yêu cầu các em chuyển từ ngôn ngữ này [thị phạm – ND thêm] qua ngôn ngữ khác [nói và viết – ND thêm] bằng cách yêu cầu các em tái tạo lại các lược đồ dưới dạng văn bản viết.

Điểm cuối cùng vừa nói lắm khi cũng rắc rối. Có khi các em quên diễn đạt lại một số yếu tố trong lược đồ, khi th́ các em không t́m được yếu tố ngôn ngữ cần cho cách biểu đạt khác, và cũng có khi các em không tái tạo lại lược đồ trước theo một lô gich chặt chẽ nhất quán (trật tự từ hệ ư thức sang các mục tiêu sang hành động thực tiễn và các dẫn chứng).

Trong ba h́nh thức văn bản viết cơ bản mà khoa Sử học yêu cầu: loại chuyện tự sự, bảng biểu diễn một t́nh huống, và việc mô tả có suy lư một hiện tượng lịch sử hoặc một khái niệm rút ra từ hiện tượng đó, th́ dạng văn bản cuối cùng này hay gặp rắc rối hơn cả. Điều đó có nhiều lư do: việc tạo dựng [lại trong tâm lư học sinh – ND thêm] không tuân thủ một lô gích tuyến tính hoặc một lô gích theo chủ đề, nên người học cần làm chủ được những thuật ngữ phức tạp đồng thời cũng cần biết cách đi từ cái chung đến cái riêng, từ cái trừu tượng đến cái cụ thể, nghĩa là đi con đường quy nạp, ngược với con đường diễn dịch, (từ những tư liệu cụ thể đến tổng quát hóa) được ứng dụng khi học.

Về cách thức làm việc, chị đă hoàn toàn thấy rơ những ǵ tôi t́m cách thực hiện. Cách tôi sắp đặt các bảng nhằm tạo thuận lợi cho cả những trao đổi và việc lắng nghe lẫn nhau. Việc phát biểu ư kiến và việc đưa ra các giả thuyết đều được khuyến khích tối đa nhằm củng cố sự tự tin và độ tin cậy lẫn nhau giữa các học tṛ phần lớn đều thuộc diện gặp khó khăn[1]. Các buổi làm việc chung theo cách thức đối thoại đan xen nhau với các buổi khác để trẻ em được làm việc độc lập hoặc theo từng cặp đôi. Khi đó việc trao đổi với giáo viên mang tính cá thể hơn và thích hợp với từng học tṛ riêng rẽ. Cũng có cả h́nh thức hoạt động học khác là cách viết bài mà không ít học sinh cho đến lúc này vẫn gặp khá nhiều khó khăn.

 

NTTH

Giá mà được ông cho biết về sách giáo khoa Sử học trường phổ thông th́ hay vô cùng. Ông là tác giả sách Sử học dùng trong trường này, ông có thể chia sẻ với chúng tôi những ǵ liên quan đến cấu tạo sách giáo khoa của ông, về nguyên tắc biên soạn, và cả về chương tŕnh Sử học bậc trung học cơ sở của nước Pháp?

Dominique Delmas

Sách giáo khoa được biên soạn bởi những nhóm giáo viên thường là do tổ chức IPR thanh sát (IPR viết tắt của Inspecteurs Pédagogiques Régionnaux là Thanh tra Sư phạm Khu vực phụ trách đánh giá các giáo viên trung học). Tại từng trường, các giáo viên bỏ phiếu chọn một trong số những sách giáo khoa được in ở các nhà xuất bản khác nhau (có chừng tám nhà xuất bản như thế). Ở trường phổ thông cơ sở (collège), sách giáo khoa được phát không, nhưng trường trung học phổ thông (lycée) th́ không như vậy.

Các tác giả sách giáo khoa biên soạn dựa trên những chương tŕnh học chính thức quy định các nội dung hoặc các chủ đề, đôi khi các nhóm biên soạn có chọn lựa khác, nhưng đều phải có những thực hành đặc biệt thí dụ như huấn luyện cách học tự sự hoặc nghiên cứu tác phẩm nghệ thuật như là chứng nhân của Lịch sử. Ở Pháp, do thực hiện chế độ giáo dục bắt buộc cho tới 16 tuổi, học sinh từ lớp 6 tới lớp 9 phải học cho xong những giai đoạn lớn của Lịch sử kể từ thời Cổ đại tới thế giới đương đại. Chương tŕnh học tập trung vào Pháp và châu Âu. Các không gian lịch sử được mở rộng dần, từ vùng Địa Trung Hải tới Đại Tây Dương, rồi tuần tự tới các vùng khác trên thế giới. Cũng có vài chuyên đề riêng nhưng ngắn gọn học ở lớp 6 về triều đại Gupta của Ấn Độ và thời nhà Hán của Trung Hoa, ở lớp 5 có bài về các vương quốc và đế quốc Tây Phi châu thế kỷ thứ X và XV. Các chương tŕnh cũng phản ánh sự tiến triển của khoa Sử học. Cuối thời kỳ thống trị bởi cái gọi là Biên niên sử (Annales), từ những năm 1980, khoa học Lịch sử là nơi các thành tố chính trị và văn hóa được đánh giá trong tương quan với kinh tế và xă hội, và các chủ đề nghiên cứu cũng chia cắt với nhau thành những chủ đề nhỏ hơn.

Như chị đă thấy, các chương sách đều có những tṛ chơi đan xen với các tư liệu khác nhau để các giáo viên lấy từ đó ra để tổ chức cho học sinh hoạt động học. Trong các tṛ chơi và tư liệu đó nhất thiết phải có một «bài học» dưới một h́nh thức tŕnh bày sáng sủa và dễ hiểu, mà người học phải t́m ra được phần căn bản của chủ đề được đề cập tới. Sách giáo khoa cũng phải chịu những ràng buộc từ phía nhà xuất bản: maket và cách dàn trang đôi khi rất áp đặt rất hà khắc, yêu cầu về tính hấp đăn (để ve văn người mua và người dùng …) đôi khi lại dẫn tới sự đơn giản hóa quá mức.

 

NTTH :

Ông dạy những nội dung nào về Lịch sử Pháp cho học sinh lớp 9? Liệu những sự kiện coi là nhạy cảm (như chiến tranh Algérie) có được đem dạy không?

Dominique Delmas :

     Ở lớp 9, học tṛ học lịch sử Pháp thế kỷ XX.  Chương tŕnh học ưu tiên cho ba thời điểm nổi trội: nước Pháp thời kỳ giữa hai cuộc Đại chiên thế giới, nước Pháp thời Đức Quốc-Xă chiếm đóng, phe Kháng chiến và phe Hợp tác với Đức, sau cùng là Đệ Ngũ Cộng ḥa từ năm 1958 cho tới thời điểm hiện nay. Cuộc chiến Algérie được học trong chương về giải trừ chế độ thực dân. Dần dà, với vấn đề này và nhiều vấn đề khác nữa, như vấn đề về Thời bị Đức chiếm đóng, cùng với những thay đổi thế hệ và những tiến bộ trong nghiên cứu, thực tại được bóc trần ở mọi kích tấc, kể cả những thứ khó xử nhất hạng đốí với kư ức quốc gia dân tộc. Trong Thế chiến 2 chẳng hạn, đó là những vấn đề về vài tṛ của chính phủ Vichy và vai tṛ của một số người Pháp trong các vụ bắt bớ người Do Thái và đàn áp người kháng chiến, hoặc trong cuộc chiến tranh Algérie th́ có những vấn đề về tội ác chiến tranh và tra tấn.

Liên quan đến Lịch sử nước Pháp đương đại được dạy ở bậc Trung học cơ sở, có bốn yếu tố chính yếu trong những năm 1970 đă giúp vào việc nghiên cứu những phương diện đối lập nhau trong những giai đoạn lịch sử nhất định: sự thay đổi các thế hệ, những công tŕnh của các nhà nghiên cứu đôi khi là các nhà nghiên cứu người nước ngoài như nhà viết sử người Mỹ, Paxton, tác phẩm của ông về chính quyền Vichy đă gây sốc tại Pháp[2], sức mạnh phản kháng trước và sau Biến cố tháng Năm 1968, sau nữa là những đ̣i hỏi của các thế hệ con cháu muốn được nghe tiếng nói và kư ức của những người thiểu số (Người Pháp gốc Algérie vẫn gọi là Pieds-Noirs, người «lính địa phương»  Algérie  vẫn gọi là người Harkis, những chiến binh Mặt trận Giái phóng Dân tộc Algérie -FLN- trên đất Pháp).

Các sách giáo khoa được viết tự do về những tội ác gắn liền với chế độ thực dân hoặc vấn đề về những cuộc nổi loạn năm 1917 trong Thế chiến thứ nhất. Với những giai đoạn lịch sử xa hơn nữa, các quan điểm có khác nhau. Thế nên, ở lớp 8 Trung học cơ sở, triều đại của Louis XIV không chỉ được nghiên cứu dưới lăng kính hành động của nhà vua và giới tinh hoa mà cũng c̣n được xem xét theo các điều kiện của người dân thời đó. Về nước Pháp thế kỷ 20, có hai vấn đề gai góc nhất, như tôi đă nói, là giai đoạn Chiếm đóng và giai đoạn giải trừ chế độ thực dân, nhất là về cuộc chiến tranh Algérie. Về giai đoạn Chiếm đóng, những vấn đề liên quan đến chính sách chịi Do Thái của chính quyền Vichy và sự tham gia vào chính sách này của người dân Pháp và một bộ phận chính quyền và tổ chức chính trị cũng được xem xét thẳng thắn hơn, đây là một dẫn chứng: trong sách giáo khoa có những tư liệu cho thấy một người Pháp mặc quân phục Đức trên vai có phù hiệu Pháp và cả những tư liệu khác cho thấy cảnh sát Pháp tham gia càn quét người Do Thái rồi chở họ đi trên những xe buưt tịch thu của lực lượng du kích kháng chiến RATP. Cũng có những tài liệu tương tự về thái độ và dư luận công chúng rất đa dạng, có vẻ như hồi ban đầu tỏ ra đi theo phe đa số của thống chế Pétain và cứ thay đổi tiến bộ dần trải qua thời kỳ kéo dài bốn năm chiếm đóng. Sau hết, chuyện chiến tranh Algérie, Sử học dạy ở nhà trường cố gắng cho thấy sự đa dạng trong quan điểm và cố không che dấu sự tàn bạo của các cuộc đụng độ: phe khủng bố và việc đàn áp phe khủng bố. Nhưng các cuộc tranh căi vẫn c̣n nóng hổi, một khi vị trí quan trọng vẫn dành cho việc dạy Sử học trong nhà trường Pháp. Mới cách đây vài năm thôi đă có dự luật tŕnh Quốc Hội cho phép nhà trường thừa nhận phương diện tích cực của chế độ thực dân.

 

Mục tiêu của giáo dục : giúp học sinh đạt tới sự  tự làm chủ về trí tuệ

 

Franck Cabane (phải), giáo viên có bằng Agrégation về Văn học, TS Văn học,

giảng dạy môn tiếng Pháp ở trường Phổ thông Trung học Maximilien-Sorre, Cachan, Vùng Paris, Pháp

 

 

NTTH :

Cám ơn ông đă đón tôi trong giờ « Nghiên cứu theo nhóm có hướng dẫn » (Travaux Personnels Encadrés) của học sinh năm cuối ở trường trung học phổ thông. Quan sát công việc của  học sinh lớp ông thật thú vị. Tôi thấy các em tỏ ra khá thành thạo trong những bước nghiên cứu khác nhau: chọn đề tài nghiên cứu, thu thập tư liệu, xây dựng kế hoạch đề án nghiên cứu, thực hiện việc viết báo cáo nghiên cứu, hoàn thành đề án. Học sinh của ông cho thấy các em có tính sáng tạo, năng động và có khả năng phân tích.

Xin ông cho biết: mục đích sư phạm của cách làm việc này là ǵ?

 

Franck Cabane:

 

Cách làm này hướng tới ba mục đích. Một mặt, đây là việc mang lại cho học sinh hứng thú làm việc theo nhóm, mỗi nhóm từ ba đến bốn em, ưu tiên cho đề án với thời gian dài – nhiều tuần lễ  –,  tất nhiên là c̣n có việc mang lại cho học sinh những kỹ thuật nghiên cứu cơ bản nhưng được duy tŕ sao cho đúng mục tiêu (xác định vấn đề nghiên cứu, phân bố công việc, lên lịch cụ thể trước nhưng khi cần vẫn có thể sửa đổi lịch) trước khi thực hiện các giai đoạn biên soạn, biên tập sơ bộ, và h́nh thành báo cáo nghiên cứu.

Mặt khác, mục đích sư phạm là cho phép học sinh có được một sự tự chủ vừa đủ để sử dụng các nguồn thông tin khác nhau hiện chúng tôi đang có trong tay, đồng thời nhắc nhở các em – với tôi, nghĩ rằng đây là giai đoạn cực kỳ khó khăn mà tất cả chúng ta đang trải qua – rằng các em cần có ư thức sử dụng hữu hiệu những trợ giúp số liệu và các em không được thay thế bằng các trợ giúp khác.

Nhưng c̣n một phương diện nữa trong mục đích sư phạm, đó là dắt dẫn các em dần từng bước đi tới tự làm chủ về trí tuệ, dĩ nhiên là tự chủ tương đối, bằng cách để các em thực hiện công việc các em đang tiến hành để có thể tŕnh bày miệng trong cuộc thi tú tài phổ thông. Về mặt này, trường chúng tôi đă có quyết định dành một thời gian huấn luyện tŕnh bày miệng vào cuối học kỳ.

 

NTTH :

Ông là tiến sĩ văn chương, ông đă xuất bản một cuốn sách về Diderot. Có mối liên hệ nào giữa công việc nghiên cứu của ông và công việc giảng dạy (ở trường trung học )?

 

Franck Cabane:

 

Mối liên hệ hiện thời giữa các hoạt động nghiên cứu và công việc nhà giáo của tôi khá là khăng khít. Với những năng lực có thể cao hơn mức trung b́nh và một tŕnh độ thực hành sâu trong công việc nghiên cứu, chắc hẳn tôi có đủ sức làm chủ công việc giảng dạy thuộc phạm vi chương tŕnh dạy học theo phương thức Travaux Personnels Encadrés (Nghiên cứu theo nhóm có hướng dẫn). Tôi vẫn có thể cung cấp cho học sinh của ḿnh những kiến thức đặc thù mà tôi có được khi làm luận án, như tôi đang làm năm nay với lớp cuối bậc học phổ thông, trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu về nhân vật tiểu thuyết, một tiểu thuyết của Diderot La Religieuse (« Nữ tu sĩ »), cuốn tiểu thuyết này năm nay lại có một chuyển thể kịch mới nữa. Nhưng về cơ bản th́ những công tŕnh nghiên cứu luận văn tiến sĩ cấp trường đại học không có chủ đích phục vụ việc giảng dạy ở Trung học; những công tŕnh này nhằm đưa tác giả tới một vị trí giảng dạy ở đại học hoặc dự bị đại học bậc khá cao. Cũng cần nói rơ là thời gian tôi bỏ ra cho các hoạt động nghiên cứu của ḿnh phần lớn bị cắt xén để dùng vào công việc giảng dạy không thích ứng đầy đủ với hoạt động nghiên cứu này. Cả năm nay, với gần sáu trăm giờ dạy, tôi hoàn toàn phục vụ cho trường trung học, cho các lớp dự bị và lớp cử nhân I trong cả hai học kỳ sáu tháng ở đại học UPEC.

 

NTTH :

Một câu hỏi liên quan đến văn chương: tại sao ở trường trung học lại không có môn Văn,  trong khi môn Tiếng Pháp th́ lại dạy hầu hết  những nhà văn lớn, nhà thơ lớn và những kịch tác gia lớn?

 

Franck Cabane:

 

Trường trung học có nhiều bậc, lớp Đệ nhị (tương đương với lớp 10 theo hệ Trung học của Việt Nam), lớp Đệ nhất (tương đương với lớp 11) và năm cuối, trong môn Tiếng Pháp, chứ không phải môn Văn, việc thu nhận kiến thức lư thuyết và các kỹ năng đặc biệt, nhât là về tu từ học, là mục tiêu của chương tŕnh khung quốc gia rất chính xác và thường xuyên chỉnh sửa lại. Việc dạy Văn không v́ thế mà bị gạt sang một bên. Việc này tiến hành riêng ở năm Đệ nhất và năm cuối chuyên khoa văn chương, theo một chương tŕnh khung xác định, có nội dung nghiên cứu sâu những tác phẩm văn chương lớn theo hệ thống chủ đề được xác định cho toàn quốc đă có từ mười năm nay và danh sách các tác phẩm đó cứ hai năm lại đổi mới từng phần một. Nhưng trong việc dạy môn Tiếng Pháp ở các lớp Đệ nhị và Đệ nhất, nếu ta thấy có một bộ phận chương t́nh mang tính chất bổ khuyết th́ đó chỉ đơn giản v́ có những học sinh quá yếu kém cả về biểu đạt viết lẫn biểu đạt nói, nội dung đó tất nhiên phục vụ cho việc củng cố sâu thêm các hiểu biết lư thuyết và thực hành chuyên biệt của văn chương và nghệ thuật. Các chủ đề học tập ở lớp năm Đệ nhị về thơ đi từ chủ nghĩa lăng mạn sang chủ nghĩa tượng trưng chính là để giải quyết các vấn đề đó.

 

NTTH :

Ông cũng tham gia giảng dạy ở lớp dự bị đại học. Ông có thể làm ơn miêu tả cách tổ chức các lớp dự bị đó, phương pháp làm việc của ông, những yêu cầu và lợi ích của lớp đó đối với học sinh?

 

Franck Cabane :

Lớp dự bị tôi dạy từ sáu năm nay hướng học sinh vào Kinh tế và Luật; đó là trường dự bị của đại học Tolbiac. Trường mở sắp được mười lăm năm rồi. Trong ba năm tôi chịu trách nhiệm dạy Phương pháp luận/Đại cương Văn hóa, trong nội dung đó có tỷ lệ đáng kể về Triết học và Xă hội học. Phần thực sự liên quan đến Triết học từ nay được giao cho một giáo viên có bằng thạc sĩ Triết; v́ thế nhiệm vụ của tôi có nhẹ gánh được chút ít. Tôi được giữ phần Phương pháp luận, khi th́ thuyết tŕnh khi th́ dạy lối thực hành – hoặc các bài giảng ứng dụng - dựa trên những trục nghiên cứu uyển chuyển được chỉ dẫn trong Công báo Giáo dục Quốc gia. Mục tiêu của tôi ở năm thứ nhất là làm cho học sinh quen với những môn thi đặc thù vào các Trường thương mại, các Viện nghiên cứu Chính trị học, hoặc những Trường Lớn như Viện Nghiên cứu Khoa học Chính trị hoặc Trường Cao đẳng Sư phạm Cachan, mà họ định thi vào, bắt đầu với việc học làm tóm tắt văn bản và học biện luận rồi sau đó th́ đi tập vào những hợp đề lớn mà họ buộc phải thực hiện. Do yêu cầu phải làm chủ một cách xuất sắc phương pháp thuyết tŕnh nói trong hệ thống trường này, nên  tôi cũng đề xuất cho học sinh làm các bài tập dưới dạng tŕnh bày miệng ngắn gọn hoặc báo cáo miệng từ hai mươi phút đến nửa giờ trong các nhóm hẹp. Mặc dù số lượng học sinh ngày càng tăng, tập thể giáo viên chúng tôi vẫn đề xuất rằng vào năm thứ hai, để chuẩn bị cho học sinh đi thi, trong suốt học kỳ sáu tháng thứ nhất, sẽ tăng cường hơn việc dạy đến từng cá nhân học sinh. Sang học kỳ hai, công việc dạy cá thể hóa càng tăng cường hơn. Sau hết, năm này qua năm khác, mối quan hệ thày tṛ được duy tŕ với cả những khóa học sinh sắp ra trường, là việc rất cần để giới thiệu với các khóa học sinh tiếp nối về nội dung học của các trường lớn.

 

 

Phạm Toàn dịch từ tiếng Pháp

Bài đă đăng ở tạp chí Tia Sáng